Образовательная среда и развитие личности. Современные проблемы науки и образования

Образовательная среда как фактор развития личности

ФГОС определяет понятие «образовательная среда» как совокупность факторов, формируемую укладом жизнедеятельности школы: материальные ресурсы школы, организация учебного процесса, питания, медицинской помощи, психологический климат.

Образовательная среда – это целостная качественная характеристика внутренней жизни школы, которая:

– определяется теми конкретными задачами, которые школа ставит и решает в своей деятельности;

– проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются (к средствам относятся выбираемые школой учебные программы, организация работы на уроках, тип взаимодействия педагогов с учащимися, качество оценок, стиль неформальных отношений между детьми, организация внеучебной школьной жизни, материально-техническое оснащение школы, оформление классов и коридоров и т.п.);

Принципы формирования образовательной среды:

деятельность-образование-личность;
открытость, целостность, системность, взаимосвязь;

и взаимозависимость всех элементов образовательной среды, имеющей единую методологическую основу;

избыточность ресурсов, обеспечивающая личностный выбор, развитие индивидуальности
функциональное разнообразие элементов среды, обеспечивающее освоение различных видов деятельности;
самоидентификация личности;

Одним из важнейших компонентов образовательной среды является комплекс учебного оборудования

Полное оснащение образовательного учреждения обеспечивают три взаимосвязанных комплекта:

общешкольное оснащение
оснащение предметных кабинетов
оснащение, обеспечивающее организацию внеурочной деятельности, в том числе моделирование, научно-техническое творчество, учебно-исследовательская и проектная деятельность.

Кабинет для внеурочной деятельности открыт в гимназии в этом учебном году. Несмотря на большую заполненность школы, администрация нашла возможность выделить самый просторный кабинет для этой цели.

Было продумано внешнее оформление, оборудование, наполняемость. Мы решили, что было бы неразумным распылять это огромное количество пособий и игр по кабинетам и решили собрать все в одном месте. В кабинете решили выделить несколько зон – для подвижных игр, для групповых занятий, для информационно-коммуникативного центра.

Таким образом, наш кабинет преследует несколько целей –

Это информационный и мультимедийный центр начальной школы.
Этот кабинет может использоваться в качестве сенсорной комнаты и комнаты психологической разгрузки.
Игровая комната.

Наш кабинет оборудован комплектом нетбуков с выходом в интернет, постепенно пополняется программное обеспечение – устанавливаются разнообразные тренажеры, системы тестирования, обучающие программы. Есть мультимедийный комплекс, позволяющий проводить разнообразные занятия. Есть цифровые микроскопы, электронный шагомер и другие современные приспособления, позволяющие детям разнообразить их познавательную деятельность. Интегрированная творческая среда на базе языка Лого для начального школьного и внешкольного образования. С помощью ПервоЛого 4.0 дети учатся писать, читать и считать, развивают свою речь и художественные способности, и, конечно, осваивают современные компьютерные технологии. В урочной деятельности ребята также активно осваивают ИКТ-технологии, работают с интерактивными комплексами и мобильными компьютерными классами

Подобранное оборудование развивает чувственное восприятие детей, помогает расслабиться в играх с песком, в подвижных играх. Дети через занятия с разнообразными пособиями развивают моторику, глазомер, координацию движений. Эти все задачи позволяет решать комплекс «Пертра», разработанный Марианной Фростиг. Этот комплекс позволяет проводить коррекционную работу с отстающими детьми, развивает творческие способности. Дети могут строить лабиринты, развивая пространственное мышление, координируя движения глаз и рук. Сортируя фигуры и бусины – учатся классифицировать предметы, выделять общие признаки и многое другое. Тактильные доски развивают тактильное восприятие, зрительно-моторную координацию. Н аборы для рисования на песке, тренажеры для физических разминок,

Дети и педагоги часто используют этот кабинет и для обучающих игр. Здесь собрано большое количество обучающих и развивающих игр, которые помогают усвоить и закрепить вычислительные навыки, расширить словарный запас и кругозор. Это знаменитые кубики Никитина, которые развивают логику, умение прогнозировать и планировать результаты своей деятельности, в комплектацию кабинета входят всевозможные детские игры, мозаики, конструкторы.

Игра СЕНСИНО: На вертикальной поверхности мольберта по кругу расположены 12 отверстий, в которые проходит рука. С обратной стороны к этим отверстиям прикреплены полотняные мешочки - "норки". Магнитные фишки ставятся на магниты рулетки, находящиеся в центре мольберта, а немагнитные раскладываются в «норки». Игрок должен на ощупь найти в норках пару к каждой магнитной фишке.

Наборы рукоделия. Есть кукольный театр. Для всех модулей, по которым организуется внеурочная деятельность с учащимися 1-3 классов, в этом кабинете достаточно оборудования

Разделы: Общепедагогические технологии

Понимая под средой ближайшее окружение субъекта, во взаимодействии с которым он формирует и проявляет свои лучшие качества, мы становимся перед задачей создания такой среды, которая развивала бы личность учащегося, создавала бы культуросообразные условия для его самореализации, самовыражения, для поиска лучшего себя в процессе определения собственной траектории освоения знаний. Наряду с термином “среда” активно используется в педагогике еще целый ряд терминов, таких как “среда человека”, “среда людей”, “человеческая среда”, “окружающая среда”, “жизненная среда”, “человеческое окружение” и др. В.А.Ясвин утверждает, что среда человека охватывает комплекс природных (физических, химических, биологических) и социальных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие: “человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие” (Введение к Стокгольмской декларации, принятой на Конференции Объединенных Наций в 1972 г.) Действительно, социальные условия, окружающие ребенка, влияют на его формирование. Но если предположить, что изменения среды могут происходить быстрее, то возникает противоречие, которое должно учитываться при воспитании или перевоспитании личности.

Понятие образовательной среды разрабатывается на протяжении последних десятилетий рядом ученых как в нашей стране, так и за рубежом. Коллективом ученых и педагогов и психологов-практиков Института педагогических инноваций РАО (М.М. Князева, Н.Б. Крылова, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и другие) разрабатывались приемы и технологии ее проектирования. В.И. Слободчиков, О.С.Газман, В.В.Давыдов, М.В.Кларин, Ю.С.Мануйлов, И.Д.Фрумин, В.А.Ясвин, сотрудники Института психологии РАО В.И.Панов В.В.Рубцов, Б.Д.Эльконин тоже уделяли внимание данному вопросу.

В личностно-ориентированном обучении важным элементом является личность обучаемого, его предшествующий опыт, интеллектуальные свойства, внутренние установки и т.д. Знания служат лишь средством, которое позволяет расширить его личностный опыт, развить человека. Таким образом, взаимоотношение среды и развития личности понимается как многообразная, противоречивая и “пространственно-объемная по характеру” взаимосвязь индивида с тем, что его окружает. Поддерживая утверждение философа В.С.Библерао том,что основой создания среды является взаимодействие, позиции личностно-ориентированного подхода явлений,опираясь на гуманистические идеи современной философии, мы можем констатировать, что среда - это добровольное объединение участников, способных на проявление творческой индивидуальности во взаимодействии, для совместного решения определенных проблем.

Таким образом , именно качественно организованная среда позволит учащемуся получать хорошее образование, представив ему достаточно свободный выбор индивидуальной образовательной траектории.

По мнению Козырева В.А, образование в современном его понимании реализуется через определенный набор характеристических признаков образовательной среды:

1. Построение образования как целостной системы . Свойство целостности требует выстраивания принципиально иной по сравнению с традиционной стратегии образования, в основе которой должна лежать не логика научного знания (построения научной теории), объективно отчужденная от человека, а логика вхождения человека в мир знания, которая согласуется с логикой процесса познания.

2. Интегративность, куда входят не только сами знания, но и эффективные способы деятельности.

3. Многоаспектность, являющаяся продолжением (следствием) свойства целостности.

4. Универсальность получаемого образования выдвигает на первый план вооружение обучающихся универсальными способами действий по добыванию и переработке нового знания, которые могут понадобиться при решении неизвестных пока задач.

5. Обширность (перенасыщенность), которая необходима для личностного выбора обучающимся содержания и способа получения образования в соответствии со своими потребностями и целями.

6. Лингвистическая ориентация. В педагогическом образовании, где особую роль играет процесс трансляции знаний, средство трансляции - язык может рассматриваться как объединяющее поле всей образовательной среды.

Таким образом, общий подход к формированию образовательной среды при обучении по технологии сотрудничества должен:

опираться на определенную научную концепцию;
быть логически выстроенным, предоставляя возможность учащимся рассматривать информацию как в целом, так и по взаимосвязанным частям;
иметь свободу выбора необходимой информации или ее коррекции;
иметь интересы, выходящие за рамки учебной деятельности (внеучебная деятельность) для более полной эффективности по результатам;
придерживаясь языковой ориентации, применяться другими.

Технологическая организация образовательной среды должна основываться на системе следующих психодидактических принципов:

организации деятельности;
организации стимулов;
организации взаимодействий.

Если нас интересует обучение иноязычному общению, обратимся к Пассову Е.И., который рассматривает коммуникативность с научных позиций в двух ракурсах: теоретическом, т.е. как категория (понятие), и практическом (эмпирическом), т. е. как технология.

В первом случае автор представляет коммуникативность как исходную методическую категорию, имеющую методологический статус.Эта категория определяет необходимость построения процесса иноязычного образования как моделипроцесса общения, являясь его объяснительнымпринципом. Исходя из этого, необходимо трактовать коммуникативность во втором ракурсе как технологию или стратегию образования, в процессе которой постоянно соблюдаются основные параметры(характеристики, качества, свойства) общения.

Таким образом, на основе анализа работ Пассова Е.И., Кузовлева В.П., Царьковой В.Б. можно сделать вывод, что подлинная коммуникативность должна обладать следующими особенностями:

Мотивированность любого действия и любой деятельности учащегося, т. е. совершение действия из внутреннего побуждения, а не внешнего стимулирования.
Целенаправленность любого действия и любой деятельности учащегося, т. е. совершение действия во имя достижения осознанной коммуникативной цели.
Личностный смысл во всей работе учащегося.
Речемыслительная активность, т. е. постоянная включенность в процесс решения задач общения, постоянная подключенность познавательного и коммуникативного мышления,
Отношение личной заинтересованности, предполагающее выражение личного отношения к проблемам и предметам обсуждения.
Связь общения с различными формами деятельности - учебно-познавательной, общественной, трудовой, спортивной, художественной, бытовой.
Взаимодействие общающихся, т. е. координация действий, взаимопомощь, поддержка друг друга, кооперация, доверительное сотрудничество.
Контактность в трех планах: эмоциональная при обоюдосторонней эмпатии; смысловая при принятии ситуации обоими собеседниками; личностная, когда ими принят предмет обсуждения.
Ситуативность, выражающаяся в том, что общение учеников с учителем и учеников между собой в процессе овладения речевым материалом можно охарактеризовать как систему взаимоотношений, порожденных ситуативными позициями общающихся.
Функциональность, означающая, что процесс овладения речевым материалом всегда происходит при наличии речевых функций, имеющих приоритет перед формой речевых единиц.
Эвристичность как организация материала и процесса его усвоения, исключающая произвольное заучивание и воспроизведение заученного.
Содержательность как объективная характеристика.
Информативность как субъективная характеристика учебных материалов.
Проблемность как способ организации и презентации учебных материалов.
Новизна как постоянная вариативность всех компонентов образовательного процесса.
Выразительность в использовании вербальных и невербальных средств общения.

Рассмотрим методы стимулирования, способствующие более качественному обучению иностранному языку как коммуникативному процессу.

Стимулировать – значит побуждать, давать импульс, толчок мысли, чувству и действию. Таким образом , если мы хотим, чтобы учащийся сам пожелал продолжить занятие, чтение проповедей ничего не даст, а необходимо найти причину и объяснить, что именно от этого занятия зависит его успех. В данном случае учитываются интересы и склонности. Нет школьников, ничем не интересующихся: деньги, успех, красивая жизнь, врожденная любознательность, природные склонности. Надо брать эти побочные интересы на мощный стимул воспитания, учения и самосовершенствования. Используя намерения, можно ободрить ученика, помочь, научить, как постепенно приблизиться к осуществлению его намерения. Некоторые дети учатся не ради знаний, а ради признания. Не следует пренебрегать этим стимулом, если он оказывает на учебный процесс благоприятное воздействие.

Итак, методами стимулирования в педагогике являются: поощрения, наказания (в древнем мире), соревнование (в XX в.), субъективно-прагматический (деловой).

1. Поощрение, как положительная оценка действий воспитанников, вызывает положительные эмоции, вселяет уверенность. Видами поощрения могут быть: одобрение (как простейший вид поощрения), награждение грамотами, подарками. Существуют определенные правила поощрения:- мотивировать поощрения;- замечать всех в поощрении, не противопоставляя детей друг другу;- знать меру (зазнайство);- учитывать мнение каждого;- соблюдать справедливость.

2. Соревнование. Этоне жестокая конкуренция и стремление к первенству любой ценой, а дух товарищества, взаимопомощи и доброжелательности. Педагогически правильно организовывать соревнование – действенный стимул в воспитании процесса. Организация соревнований – трудное дело, требующее знания политологии, соблюдение ряда условий и требований. В организации соревнования важно поставить цель, сформулировать задачи, составить программу, установить критерии оценок, понятные детям. определить и сообщить о награждении. Соревнование должно быть достаточно трудным и увлекательным, а итоги – наглядные. Важно не создавать тепличных условий в соревновании (потасовывать факты, искажать истины...). Жизнь не кому не дает поблажек и человек должен с детства активно бороться за свое будущее. Жесткие условия соревнования нужно смягчать игрой, где не так остро переживаются поражения, есть возможность реванша.

3. Наказание – метод педагогического воздействия, которое должно предупредить нежелательные поступки, тормозить их, вызывать чувство вины. В разные времена были разные отношения к наказанию. Существуют педагогические требования при наказании:

нельзя наказывать за неумышленные поступки;
нельзя наказывать наспех, без достаточных оснований, по подозрению;
сочетать наказание с убеждением, и др. методы;
строго соблюдать педагогический такт;
опора на понимание и поддержку общественного мнения;
учет возрастных и индивидуальных особенностей.

Виды наказания могут варьироваться, в зависимости от типа требуемой работы:

наложение дополнительных обязанностей;
лишение или ограничение определенных прав;
моральное порицание, осуждение;
обсуждение на собрании, отстранение от занятий;
запись в штрафную таблицу;
низкий балл на занятии.

Наказание – сильнодействующий метод. Поэтому нельзя наказывать до тех пор, пока нет полной ясности в сложившейся ситуации, пока нет полной уверенности в справедливости и полезности наказания. Наказание требует педагогического такта, хорошего знания возрастной психологии, а также понимание того, что одними наказаниями делу не помочь. Поэтому наказание применяется только в комплексе с другими методами воспитания.

4. Субъективно-прагматический метод стимулирования деятельности и поведения воспитанников основывается на создании условий, когда быть невоспитанным, необразованным, нарушать дисциплину и общественный порядок становится невыгодно. Развитие общества и экономических отношений с раннего детства погружает детей в жесткую конкурентную борьбу и заставляет готовиться к жизни со всей серьезностью. Не удивительно, что школьное воспитание в развитых странах принимает все более утилитарный характер и подчинено по сути одной главной цели – найти после окончания учебного заведения работу, не остаться без средств к существованию. Педагоги поддерживают тесную связь хорошего школьного воспитания с будущим субъективно-экономическим положением человека: на конкретных примерах убеждают, что: маловоспитанные, необразованные люди имеют мало шансов занять хорошие должности, а низкооплачиваемые - первыми пополняют ряды безработных.

Таким образом, для эффективного обучения школьников общению на иностранном языке, необходимо создавать коммуникативно-стимулирующую образовательную среду , т.е. среду, в которой методами стимулирования можно добиться хорошего освоения школьниками коммуникативной компетенции. Выделим необходимые составляющие данной среды и условия, которые помогут эффективно организовать обучение по технологии сотрудничества.

Составляющие коммуникативно-стимулирующей среды

Условия эффективности

1. Ценности (организация деятельности

2. Отношения(организация стимулов)

3. Символы(организация взаимодействия)

4. Вещи и предметы (организация

информационного пространства

обеспечение ребенку возможности включаться во все виды деятельности в сотрудничестве;
перенос акцента в деятельности педагогов от воздействия на личность ребенка к формированию коммуникативности;
процесс образования на основе движения от искусственной к естественной обучающей среде;
планирование и целеполагание;
повышение профессиональной компетентности учителя.
следование на практике принципам обучения в сотрудничестве;
овладение детьми существующими стандартами поведения при обучении в сотрудничестве;
коммуникация процесса образования через превращение “информационно-словесного” способа образования в творческий, учитывая методы стимулирования;
интенсификация и оптимизация образовательного процесса через направленное преобразование свойств среды в соответствии с состояниями и психофизиологическими особенностями учащегося;
сохранение многообразия культурных ценностей и норм, развитие терпимости к ним, конструирование социально одобряемых способов жизнедеятельности и ролевого поведения.
обогащение культурной среды образовательного учреждения посредством широкого использования возможностей различных средств коммуникаций и т.п.;
придание образовательной среде “адаптивного информационно-динамического” характера, связанного с построением искусственных миров и возможностью влиять на развитие событий в них посредством компьютерных технологий;
расширение сферы непосредственного личного общения для приобретения ребенком живого эмоционального опыта, устранения негативных последствий информационной эры.
построение образовательной среды таким образом, чтобы конкретное предметное окружение ребенка выступало бы в качестве социума, обогащенного для взаимодействий разного рода;
продумывание организации всех пространств образовательного учреждения для разнообразной деятельности в сотрудничестве;
преобразование учебных программ и планов на принципах обучения в сотрудничестве;·
широкое использование систем высокотехнологического оборудования и коммуникаций, справочной литературы и т.п.

Таким образом, из таблицы видно, что при обучении по технологии сотрудничества в коммуникативно-стимулирующей среде необходимо следовать системе, которая содержит составные компоненты образовательного процесса, и выполнять все указанные условия его эффективного осуществления.

Работа обучаемого в среде может быть организована по одному из трех типов: обучение с учителем, самообучение и обучение в сотрудничестве. Специально разработанный алгоритм, позволяет получать количественную оценку качества на основе результатов тестирования. Создание такой образовательной среды развивает инициативу, творчество школьников, создает условия для реализации индивидуальных возможностей при работе в малых группах, способствует организации атмосферы доброжелательности и защищенности при работе в системе работы “учитель-ученик” или “ ученик-ученик”.

Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. – М.: Центр “Педагогический поиск”, 2000. – 144с.
Джонсон Д.Джонсон Р.Джонсон-Холубек Э. Методы обучения.Обучение в сотрудничестве:Пер.с англ.-СПб.:Экономическая школа,2001.-256с.
Коммуникативность обучения – в практику школы: Из опыта работы. Кн. Для учителя / Под ред. Е.И.Пассова. – М.: Просвещение,1985.-127с.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Полат Е.С. – М.: Издательский центр “Академия”, 2000. – 272с.
Панюкова С.В. Концепция реализации личностно ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий. - М.: "Про - пресс", 1998. 120 с.
Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками / Пер. с англ. ; - М.: Генезис, 1999. – 272с.
Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб.пособие для студ. Пед.вузов. – М.: Издательский центр “Академия”,1999. – 288с.
Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию.-М.:Смысл,2001.-365с.

Глава 1. Социализация личности как философская проблема.

1.1. Общество и потенциал личности.

1.2. Проблемы социализации личности в научной литературе.

1.3. Место и роль образования в структуре процесса социализации личности.

1.4. Школьная образовательная среда как условие развития и социализации личности.

Глава 2. Методологические основы построения образовательной среды.

2.1. Проектная модель школы как условие организации современной образовательной среды.

2.2. Структура и элементы современной школьной образовательной среды как целостной системы.

2.3. Характеристика качества современной школьной образовательной среды.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Образовательная среда как фактор социализации личности: социально-философский аспект»

Актуальность темы исследования. Реформирование современного российского общества сопровождается возникновением новых проблем. Намерение руководства страны создать правовое государство и развитые институты гражданского общества встретилось с рядом серьезных трудностей. Одна из них порождена явной неготовностью чиновников к тому, чтобы активно содействовать реализации этих целей и ценностей в реальной повседневной практике российских людей. В этой ситуации резко возрос интерес в конкретных социальных науках - в социологии, психологии, педагогике, культурологии - к проблемам формирования нового типа личности в современной России, что в свою очередь потребовало философского осмысления всей этой проблематики, разработку принципов проведения соответствующих теоретико-методологических подходов и междисциплинарных исследований.

Проблема социализации молодежи в образовательном процессе приобрела сегодня исключительную значимость. Успешная ее социализация - одно из решающих условий в деле сохранения духовных ориентиров нации, формирования институтов гражданского общества, укрепления государственности. То, что общество сегодня не справляется с задачами социализации молодежи, - это очевидный факт. Реальная практика последних двух десятилетий показала, насколько возросла нагрузка на образовательные учреждения страны всех уровней, позволяющих хоть в какой-то мере восполнять появившиеся здесь многочисленные провалы и просчеты, которые ведут к появлению больших ареалов недостаточно социализированных граждан, и в первую очередь молодежи.

Образование призвано научить подрастающее поколение адаптироваться к социуму посредством усвоения знаний, культурных и духовных ценностей, помочь становящейся личности соединять в своей жизни материальное и духовное, общественное и индивидуальное, рациональное и иррациональное, знание и нравственность.

Система образования, которая была присуща индустриальной эпохе, выполнила свой социальный заказ по массовой подготовке специалистов в конкретных отраслях знаний. Сегодня решающее значение приобретает интеллектуальный потенциал и творческое начало в человеке. Поэтому образование, как социальный институт и средство социализации, начинает вырабатывать новую стратегию, обусловленную фактором существования быстро меняющегося мира, которая будет способствовать успешной социализации подрастающего поколения. Рассмотрение процесса социализации в социально-философском плане важно для придания новой стратегии образования целостного и инновационного характера.

Необходимость переосмысления целей и задач современного образования вызвана изменением его исторической, социокультурной и мировоззренческой роли в XXI веке в России и мире. Данное явление находится в русле мировых интеграционных процессов, которым способствует также и Болонское соглашение. Российское образование становится частью образовательного пространства Европы1, что еще больше указывает на необходимость пересмотра ценностных и качественных ориентиров отечественного образования.

Радикальные реформы в России, которые коренным образом изменили основы функционирования экономических, социальных и политических институтов, привели к разрушению социальных норм, регулировавших в недавнем прошлом жизнедеятельность, в общем, достаточно стабильного социума.

Современная ситуация настоятельно требует развития школьной педагогической науки в направлении, обеспечивающем разностороннее

1 Миронов В. Болонский процесс и национальная система образования //Alma mater. -2006. № 6,- С.3-8 развитие детей и подростков, способных к самоопределению и адекватному поведению. Образовательной школе требуются новые модели образования, новые типы специалистов, новые образовательные системы.

Как показывает школьная практика последних десятилетий, растущее значение в образовании начинает приобретать образовательная среда. Весьма заметное изменение роли образовательной среды в становлении личности обусловлено самыми разными обстоятельствами, и прежде всего резко возросшей ролью образовательных учреждений в социализации личности.

Однако образовательную среду в этих новых исторических условиях следует рассматривать не только с точки зрения ее участия в процессе социализации в ходе сложного взаимодействия, но и взаимовлияния как среды на личность, так и личности на среду. Исследование роли образовательной среды на формирование личности имеет большое значение для более глубокого теоретического понимания общей проблемы взаимоотношений личности и общества, так как наряду с передачей социального опыта через образовательную среду передаются и ценностные ориентации. Сложность и многоплановый характер феномена образовательной среды требует системного подхода в осмыслении таких процессов, как образование и формирование личности.

Степень научной разработанности темы. В настоящее время в науке накоплен значительный объем знаний, необходимый для постановки и исследования проблемы социализации личности с помощью рационально выстроенной образовательной среды.

В этой связи особое внимание в рамках нашего исследования было уделено проблеме взаимодействия образования и личности. Решение вопросов формирования личности через образование нашло отражение в трудах Г.-В.-Ф. Гегеля, Г.И. Гердера, В. Гумбольдта, И. Канта. В эпоху Нового времени складывается классический культурно-антропологический взгляд на образование и выдвигается идея гуманистического образования человека. Формируются представления о личности как самостоятельном деятельностном субъекте.

Важное значение для разработки проблемы с учетом новейших достижений педагогической и философской мысли имеют исследования Б.С. Гершунского, К.Х. Делокарова, О.В. Долженко, Г.А. Комиссаровой, Т.Ф. Кузнецовой, В.Б. Миронова, А.П. Огурцова, В.М. Розина, Н.С. Розова, В.Д. Шадрикова и др. Они посвящены поиску новых путей развития и реформирования системы образования.

Система образования как социальный институт исследована В.Я. Нечаевым и Ф.Р. Филипповым. Социальная сущность образования рассмотрена в работах Л.П. Буевой. В последнее десятилетие появился целый ряд концепций в образовании, в которых определяется конкретный характер влияния образования на индивида и общество (М.З. Ильчиков, Т.Н. Кухтевич, Л.Я. Рубина, М.Н. Руткевич).

Сегодня как одна из ведущих проблем в образовательном процессе определяется проблема социализации личности. Когда социальные институты не в полной мере выполняют свою задачу по социализации молодого поколения, именно институт образования призван взять на себя эту миссию.

В применении к практике обучения и воспитания рассматриваются вопросы воздействия педагогических систем в процессе социализации личности (И.П. Иванов, Б.Т. Лихачев, С.Т. Шацкий, Г.П. Щедровицкий).

В изучении социализации личности представляют интерес исследования В.М. Вентуорса, Д.А. Гослина, Т.Г. Декарье, Э. Маккоба, - И. Таллимена и др.

В социальной философии проблема социализации рассматривается с точки зрения влияния на личность всей совокупности общественных отношений, выявления механизма социализации, соотношения объективных условий и субъективных факторов общественной среды. Такой подход к проблеме представлен в работах М.С. Кагана, JI.H. Когана, А.В. Мялкина, Б.Д. Парыгина, Г.Н. Филонова, И.Т. Фролова и др.

Представления о социализации как процессе интеграции индивида в систему существующих социальных связей, адаптации к культурным нормам общества сформулировали Г. Маркузе, Т. Парсонс, Э. Фромм. В отечественной социологии это направление развивали А.С. Колесников, Л.Я. Рубина и др.

Интерес в аспекте темы диссертации представляет проблема образовательной среды. Она отражена в работах Я. А. Коменского, Я. Корчака, А.С. Макаренко, М. Монтессори, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, В.И. Слободчикова и др. В этих исследованиях показаны разные аспекты влияния образовательной среды на формирование личности.

Проблема взаимоотношения становящейся личности и образовательной среды нашла свое достаточно глубокое решение в общефилософском, социологическом, в социально-психологическом аспекте. Эта проблема исследована в ряде работ О.С. Газмана, М.В. Кларина, И.Д. Фрумина, Е.А. Ямбурга, В.А. Ясвина и др.

Однако, несмотря на значительное число научных публикаций по отдельным аспектам проблемы образовательной среды, ее функции и структуры, многие существенные вопросы остаются нерешенными. Анализ исследований свидетельствует о недостаточной разработанности вопросов взаимосвязи между функциями, присущими среде, и ее структурной организацией. По сути, не исследованы социально-философский смысл образовательной среды, вопросы роли образовательной среды как инструмента социализации личности.

В целом в научной литературе полнее рассмотрены общие исторические условия формирования образовательной среды, чем проблема специфики ее влияния на личность. Остается почти не исследованным влияние формирующейся личности на образовательную среду. Возросший интерес к заявленной теме объясняется также необходимостью анализа новых социальных реалий в практике модернизации российского образования в контексте формирования гражданского общества.

Исследования данной проблематики находятся на начальном этапе изучения, поскольку процесс модернизации образования в контексте формирования гражданского общества редко становится объектом социально-философского анализа.

Диссертация представляет собой попытку раскрыть с социально-философской точки зрения сущность и способы влияния школьной образовательной среды на процесс социализации личности в конкретных условиях современного российского общества.

Объектом диссертационного исследования выступает образовательная среда в широком смысле как социокультурный феномен.

Предметом исследования является открытая образовательная среда как средство социализации личности.

Цель исследования состоит в социально-философском осмыслении феномена школьной образовательной среды, выявлении ее роли в процессе социализации личности, повышении действенности и эффективности этого процесса.

Реализация цели данного исследования предполагает решение следующих конкретных задач: выявить сущностные характеристики образовательной среды; выделить основные структурные и функциональные компоненты образовательной среды и дать их содержательную характеристику; показать необходимость формирования открытой и целостной образовательной среды как важнейшей предпосылки повышения эффективности социализации личности; раскрыть конкретные пути и способы воздействия образовательной среды на содержание процесса социализации личности; разработать теоретико-методологические основы проектирования модели школьной образовательной среды, ставящей своей целью успешную социализацию личности.

Научная гипотеза диссертационного исследования состоит в том, что в новых исторических условиях открытая образовательная среда выступает фундаментальной основой для социализации современного школьника и ресурсом становления гражданского общества.

Автором выдвигается предположение, что в образовательной среде складываются объективные взаимные отношения между культурой, социальными нормами и знаниями и что субъектами этих отношений выступают личности, которые вместе с тем являются и объектами социализации. Это обстоятельство позволяет рассматривать такое субъект-объектное взаимодействие как эффективно действующий механизм.

На практике процесс социализации обычно рассматривается с точки зрения возрастных особенностей личности, однако недостаточно принимаются во внимание реально складывающиеся разные уровни внутри возрастной социализации.

По мере становления гражданского общества в России усиливается ответственность человека перед обществом, его активность, возрастают требования к творческому началу деятельности. Это порождает необходимость в более глубоком изучении всех сторон личности, а также в организации целенаправленных действий по формированию такой личности.

Реализовать задачу такого рода можно, прежде всего через эффективно действующую открытую образовательную среду.

Теоретическая и методологическая основа диссертации.

Диссертационное исследование основывается на методологических принципах системного, структурного, сравнительного, компетентностного подходов, позволяющих осуществить многоаспектный анализ образовательной среды. В своем анализе диссертант исходил из теоретических положений, сформулированных в работах отечественных и зарубежных ученых, философов, социологов, культурологов, педагогов, психологов, раскрывших различные стороны взаимосвязи образовательной среды и личности, ее становления и развития.

При выборе методов исследования определяющим мотивом выступила возможность их системного и целостного использования, что было обусловлено потребностью перехода к системному описанию взаимодействия образовательной среды и личности.

В ходе решения отдельных задач поставленной научной проблемы также применялся метод проектирования.

Методологические основания диссертационного исследования в целом отражают современное состояние гуманитарного знания, в котором сделан акцент на необходимость личностно-ориентированной модели образования.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые на уровне диссертационного исследования был дан социально-философский анализ образовательной среды как целостного образования. Образовательная среда представлена как открытое структурно-системное образование, раскрыты ее структурные и функциональные компоненты, показан механизм ее влияния на процесс социализации личности в новых исторических условиях.

Раскрыто предметное содержание категории «открытая и целостная школьная образовательная среда», что в определенной степени восполнило пробел в теоретическом осмыслении процессов взаимодействия школьной образовательной среды с внешней для нее социокультурной средой. Введено понятие «ближний социум» и сделана попытка исследования обратного влияния становящейся активной творческой личности на развитие образовательной среды и ближнего социума.

Сформулирована идея разноуровневой степени социализации личности школьника, показана ее зависимость от уровня знаний личности, принятия ею норм общества, уровня усвоения культуры.

В результате анализа различных моделей образовательных сред автором обоснован и разработан проектный способ создания образовательной среды как модели, строящейся на культурно-ценностном основании.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дано современное понимание образовательной среды. Будучи главной функциональной характеристикой школьного учреждения, образовательная среда в настоящее время становится открытой системой при сохранении ее целостности, ее успешное функционирование и развитие сегодня обеспечивается не только за счет внутренних ресурсов учреждения, но и возможностей социокультурного окружения. Образовательная среда, с одной стороны, сохраняет свою уникальность, с другой стороны, постоянно содержательно обогащается за счет включения внешних для нее социокультурных образований. Вместе с тем целостностьобразовательной среды сохраняется только при условии достаточной для нее интеграции внешних социокультурных образований.

2. Открытость образовательной среды увеличивает стихийное, не контролируемое влияние социума на формирование личности в целом.

Упорядочить этот процесс можно путем интеграции элементов открытой образовательной среды в закрытое школьное пространство, в котором возможно установление контроля над взаимодействием культур и субкультур. Показано, что социокультурные факторы школьной образовательной среды оказывают в свою очередь влияние на образовательную среду «ближнего социума».

3. Существует устойчивая связь и взаимозависимость между состоянием образовательной среды и характером социализации личности школьника, такая как принятие и освоение норм - регуляторов общественной жизни, преобразование социального опыта в собственные ценности, принятие норм культуры как развитие в человеке способности к выбору. В процессе социализации личности реально эти компоненты порождают разный уровень социализации личности, от принятия норм общества до осознанного построения модели своего жизненного пути в соответствии с собственными ценностями и идеалами, а следовательно, и разную степень его индивидуальности.

4. В школьной образовательной среде можно выделить четыре позиции субъектов образовательного процесса. Эти позиции отличаются осознанием и неосознанностью субъектом образовательной деятельности и принятием и непринятием им ее норм. Из взаимодействия позиций этих субъектов складывается реальный результат воздействия образовательной среды на субъект образовательного процесса.

5. Показана эффективность воздействия образовательной среды на создание индивидуальных траекторий развития ученика. Этот процесс зависит от ее многообразия, которое формируется индивидуальным культурно-ценностным самоопределением педагогов, создающих автономные структурные подразделения в структуре школьной образовательной среды.

Теоретическая и практическая значимость диссертации определяется тем, что она существенно развивает современную теорию образовательной среды в тесной связи с процессами социализации личности. Автором разработана концепция формирования образовательной среды, включающая в себя методологические, теоретические, методические и организационные аспекты с учетом достижения зарубежных и отечественных исследований.

В теоретическом плане значимость данной работы определяется также наличием комплексного использования ряда наук в изучении взаимодействия образовательной среды и личности.

Положения и выводы, сделанные в данной работе, могут привлечь внимание специалистов различных научных дисциплин, в первую очередь психологии, педагогики, социологии, при проведении различных социокультурных исследований.

Практическая значимость работы определяется возможностью применения ее результатов в широком диапазоне различных видов конкретной педагогической деятельности.

Материалы диссертации могут быть использованы:

1) при определении путей модернизации российского образования, а также при разработке современных моделей школьной образовательной среды;

2) при чтении учебных курсов по социальной философии, социологии, теоретической педагогике, посвященных вопросам социализации личности.

Апробация работы. Диссертация прошла обсуждение и была рекомендована-к защите на заседании кафедры философии Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации» от 23.06.2009 г. (протокол № 7) и принята к защите на заседании Диссертационного совета Д-502.006.07 Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации» от 30.06.2009 г. (протокол № 4).

Полученные результаты были использованы автором при разработке и практической реализации модели открытой образовательной среды, которая применяется в работе средней общеобразовательной школы № 533 г. Москвы. Деятельность школы по реализации программы развития «Создание открытой образовательной среды, способствующей успешной социализации личности, на основе самоопределения учеников в информационном пространстве» признана успешной. Школа в 2008 г. стала лауреатом федерального конкурса национального приоритетного проекта в области образования среди образовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы (Приложение 1).

Материалы диссертационной работы были использованы окружным методическим центром ЮЗОУО ДО г. Москвы при разработке проекта межсетевого взаимодействия образовательных учреждений в области создания единого многопрофильного пространства. Отдельные аспекты проекта используются школами г. Москвы при создании различных моделей образовательной среды, а также сетевого взаимодействия образовательных учреждений муниципалитетов.

Основное содержание диссертации представлено в пяти публикациях, общим объемом 3 п.л. Положения и выводы, содержащиеся в диссертации, докладывались на различных международных, российских, региональных, межвузовских конференциях: научно-практическая конференция Института стратегии в образовании «Проектирование в образовании» (Москва, февраль 2006 г.); II научно-практическая конференция молодых ученых: «Теория и практика педагогической деятельности в условиях инновационного развития систем образования» (Москва, ноябрь 2008 г.); научно-практическая конференция, посвященная XVI Международным Рождественским Образовательным чтениям «Семья в системе общечеловеческих ценностей» (Москва, январь, 2008 г.); научно-практическая конференция «Организация образовательной среды как условие развития личности» (Берлин, сентябрь, 2005 г.); городская научно-практическая конференция «Пропедевтика проектной деятельности» (Москва, ноября, 2008 г.).

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Катилина, Марина Ивановна

Заключение

Диссертационное исследование, проведенное по теме: «Образовательная среда как фактор социализации личности: социально-философский аспект», показало, что проблема социализации является весьма актуальной и значимой на современном этапе трансформации общества.

Работа над предметом исследования в соответствии с целями, задачами и научными интересами автора позволила сделать следующие теоретические выводы.

Социокультурные закономерности, проходящие через все этапы исторического развития общества, формируют определенный тип социальных отношений и определенный тип человека. Очевидным является факт, что когда общество изменяется, то меняется и роль человека в этом обществе.

Выявление особенностей исторического, экономического и политического развития России, тормозящих формирование гражданского общества, позволило говорить о необходимости создания собственной модели развития и построения общества, отличной от известных классических моделей.

В процессе становления нового общества ведущая роль должна принадлежать человеку. Решение проблемы формирования взаимоотношений «человек-общество» в новых исторических условиях предлагается рассматривать через призму формирования личности, способной сохранить все ценности, исторически выработанные человеческим обществом, и вместе с тем развивать эти ценности далее.

Автор придерживается социо-антропологического подхода к формированию личности, так как общество влияет на формирование человека, с одной стороны, а с другой - оно состоит из индивидов, которые развивают само общество.

Наряду с требованием формирования нового типа личности, ее социализации отмечается резкое снижение влияния на этот процесс основных социальных институтов. Возобновление^ ведущей роли этих институтов потребует много времени. Поэтому для государства и общества образование является тем институтом, который может направленно участвовать в процессе социализации личности, обеспечивать передачу традиций и ценностей общества подрастающему поколению и, в тоже время, контролировать этот процесс.

Социализация процесс сложный, противоречивый, во многом зависящий от того в какую социальную среду попадает человек. Особая роль в процессе формировании личности принадлежит школьной образовательной среде, которая является микросредой относительно образовательной среды в целом.

Выявлены основные признаки, составляющие характеристику школьной образовательной среды: открытость, целостность, гибкость, интегративность, насыщенность, структурированность, мультикулыурность, развитие, соуправляемость.

Будучи главной функциональной характеристикой школьного учреждения, образовательная среда в настоящее время становится открытой системой. Ее успешное функционирование и развитие сегодня обеспечивается не только за счет внутренних ресурсов учреждения, но и возможностей социокультурного окружения. Образовательная среда, с одной стороны, сохраняет свою уникальность, с другой, постоянно содержательно обогащается за счет включения внешних для нее социокультурных образований.

Школьная образовательная среда взаимодействует с внешней для нее социокультурной средой. Непосредственная организационно-территориальная близость к школе внешней среды определяется как ближний социум», который оказывает, в том числе и стихийное влияние на школьную образовательную среду. Упорядочить этот процесс можно путем интеграции элементов открытой образовательной среды в закрытое школьное пространство, в котором возможно установление контроля над взаимодействием культур и субкультур. Показано, что социокультурные факторы школьной образовательной среды в свою очередь влияют на образовательную среду «ближнего социума».

Гибкость способствует быстрому перестраиванию структуры и содержания образовательной среды в свете потребностей субъектов; интегративность обеспечивает формирование личности посредством усиления элементов среды; мультикультурность включает различные культурные образования в единое образовательное пространство школы; насыщенность среды характеризуется культурным содержанием и ее ресурсным потенциалом; организация образовательной среды, определенным образом задает ее структуру; развитие вытекает из открытости и готовности среды к расширению; соуправляемость оценивается включенностью всех субъектов образовательного процесса в управление.

Исследована структура школьной образовательной среды, которая состоит из урочного, внеурочного и проектного пространств. Все три пространства взаимодействуют и дополняют друг друга, способствуют повышению мотивации деятельности и качества образования. Основными элементами школьной образовательной среды являются ученик и учитель в их субъект-субъектном отношении. Такое взаимодействие обеспечивает успешную социализацию ученика.

В образовательной среде существует устойчивая связь между ее состоянием и характером социализации личности школьника, такая как принятие и освоение норм - регуляторов общественной жизни, преобразование социального опыта в собственные ценности, принятие норм культуры как развитие в человеке способности к выбору. Эти компоненты порождают разный уровень социализации личности, от принятия норм общества до осознанного построения модели своего жизненного пути в соответствии с собственными ценностями и идеалами.

Образовательная среда влияет на содержание процесса социализации личности. В зависимости от различных позиций субъектов применяются конкретные пути и способы воздействия на этот процесс. Эти позиции отличаются осознанием и неосознанностью субъектом образовательной деятельности и принятием и непринятием им ее норм. Из взаимодействия позиций этих субъектов складывается реальный результат воздействия образовательной среды на субъект образовательного процесса.

Применение специальных педагогических технологий позволяет перевести личность на более высокий уровень социализации. Образовательная среда эффективно воздействует на создание индивидуальных траекторий развития ученика. Этот процесс зависит от ее многообразия, которое формируется индивидуальным культурно-ценностным самоопределением педагогов, создающих автономные структурные подразделения в структуре школьной образовательной среды.

Автором разработана концепция образовательной среды, включающая теоретико-методологические основы проектирования модели школьной образовательной среды, ставящей своей целью успешную социализацию личности посредством её самоопределения.

В то же время остается ряд вопросов, нуждающихся в дальнейшем исследовании. Так, например, требует осмысления синергетический подход в формировании личности и изучения феномена образования в рамках процесса глобализации".

99 Комиссарова Г.А., Подзигун И.М. Образование и глобализация. // Глобализация и философия. Сб. науч. ст. Отв. ред. К.Х. Делокаров. М., Изд-во РАГС. 2001. С. 56-81.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Катилина, Марина Ивановна, 2009 год

1. Абрамова С.Г. Психология в управлении и для управления // Библиотека журнала «Директор школы». - 1998. - Вып.5. - 160 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Проблема определения субъекта в психологии //Субъект действия, взаимодействия, познания. Психологические, философские, социокультурные аспекты. М.: Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001 - С. 36-53.

3. Авдуевская (Белинская) Е.П., Бактушинский С.А. Особенности социализации подростка в условиях быстрых социальных изменений // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. Труды по социальному образованию М., 1995. - Вып. 4. Т. III. - С. 118-132.

4. Американская социология: перспективы, проблемы, методы /Пер.: Воронин В.В., Зиньковский Е.В.; Ред.: Осипов Г.В.- М.: Прогресс, 1972.- 392 с.

5. Ананьев Б. Г. О психологических эффектах социализации //Человек и общество. Л.: Изд-во ЛГУ, 1971.- Вып. IX.-C.45-56.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 2001. -375 с.

7. Анисимов С.Ф. О первоценности морали в структуре человеческой духовности // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 2001, № 1. - С. 26-36.

8. Асмолов А.Г. Вариативное образование в изменяющемся мире: Опыт становления и стратегические ориентиры развития современнойобразовательной системы России // Вариативные педагогические системы. М., 1995. - С. 40-53.

9. Ю.Асмолов А.Г. Практическая психология и проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликта - к парадигме толерантности// Вопросы психологии. 2003. № 4. - С. 3-12.

10. П.Асеев А.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. - 156 с.

11. Ашмарин И.И., Степанова Г.Б. Внешние условия и внутренние факторы реализации человеческого потенциала // Наука. Общество. Человек. 2004. - С. 340-359.

12. Барулин B.C. Социальная философия: Учебник. Изд. 2-е.- М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. - 560 с.

13. Бестужев-Лада И.В. Какая ты, молодежь? М.: Моск. Рабочий, 1988 -111с.

14. Бердяев Н.А. Смысл истории. М.: Мысль, 1990. - 175с.

15. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: Медиум, 1995. - 323 с.

16. Бернштейн Н.А. О ловкости и ее развитии. М.: Физкультура и спорт, 1991.-288 с.

17. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

18. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика,- 1996 № 1. - С. 3-8.

19. Боденко Б.Н., Боденко Л.А. Педагогические условия общекультурного становления школьника в образовательной среде М.: Изд-во исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 93 с.

20. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психологические труды. М.: Воронеж: НПО «Моден», 1995. - 349 с.

21. Большой толковый социологический словарь (Collins). Т. 2. /Сост. Джери Д., Джери Дж. М.: Вече: Аст, 1999. Т.2. - 527 с.

22. Бондаревская Е.В. Учебно-научно-педагогический комплекс: проблемы и перспективы // Педагогика, 1996 № 2 - С. 31- 36.

23. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: монография. СПб.: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-359 с.

24. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., Воронеж: МОДЭК, 1996. - 392 с.

25. Бубер М. Я И ТЫ. Перевод В.В.Рынкевича. Из кн. Бубер М. Два образа веры. М.Республика, 1995. - С. 16-92.

26. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна: «Феникс+», 2005. - 208 с.

27. Бутузов И.Г. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство обучения школьников. - М.: Педагогика, 1968. - 140 с.

28. Бэкон Ф. Сочинения. В 2-х т., Изд. 2-е, испр. и доп. Т. 2 - М.: Мысль, 1978.-- 575 с.

30. Ведомости СНД и ВС РФ от 30.07.1992 N 30, ст. 1797.

31. Вербицкий А.А. Реформирование образования в России и Болонский процесс // Высшее образование сегодня. 2008. - № 11. - С. 51-55.

32. Весна Е.Б. Социализация и индивидуализация: закономерности и механизмы: монография. М.: ПетропавловскКамчатский, 1997. - 200с.

33. Выгодский JI.C. Основные положения плана педологической исследовательской работы в области трудного детства // Педология. 1929-№3. С. 333 - 342.

34. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 225 с.

35. Выготский JI.C. Развитие трудного ребенка и его изучение // Основные проблемы педологии в СССР. Тезисы Первого Всесоюзного педологического съезда. -М., 1928. С. 132 -136.

36. Газман О. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века// Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. -Вып. 6.- С.10-38.

37. Гальперин П.Я. и др. Актуальные проблемы возрастной психологии. -М.: Изд-во МГУ, 1978. 118 с.

38. Гегель Г.В.Ф. Философия истории // Гегель Г.В.Ф. Соч.: В 14 т. Т.8. -M,JI.: Госиздат, 193 5. - 598 с.

39. Гессен С.И. Избранные сочинения (Из истории отечественной философской мысли). М.: РОССПЭН, 1999. - 815 с.

40. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций)

41. М.: Совершенство, 1998. 608с.

42. Гидденс, Э. Социология / Пер. с англ.;общ. ред. JI. С. Гурьевой, JI. Н. Посилевича. М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 703 с.

43. Гилинский Я. И. Стадии социализации индивида// Человек и общество. 1971. - Вып. 9 - С.45-56.

44. Гличев А. В. Основы управления качеством продукции. -М.:Издательство стандартов, 1988. 80 с.

45. Гоббс Т. Философские основания учения о гражданине. Минск: Харвест; ACT, 2001. - 304 с.

46. Гончарук С.И. Методологические основы социального познания. -М.: АПК и ПРО, 2004. 244 с.

47. Горшков-М.К. Российское общество в условиях трансформации (социологический анализ). М.:РОССПЭН, 2000. - 376с.

48. Грамши А. Избр. произв. В 3-х т. М.: Изд-во иностр. лит-ры, 19571959. - Т.З. - С.474.

49. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1995. -544с.

50. Данилов А.Н. Переходное общество: проблемы системной трансформации. Минск: ООО «Харвест», 1998. - 432 с.

51. Делокаров К.Х., Комиссарова Г.А. Философия образования в период социальных трансформаций. М.: Изд-во РАГС, 1997. - 132 с. .

52. Джонс Р. Экономические сочинения. JL: Соцэкгиз, 1937. - 320 с.

53. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: учебное пособие для студентов. М.:Владос, 1999. - 200 с.

54. Дискурс идентичности (Научно-практический альманах) / Под ред. О.Ф. Русаковой. Екатеринбург, Дискурс Пи.- 2005. - Вып. 5. - 210 с. ,

55. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Промо-Медиа, 1995. - 240 с.

56. Дорофеев Г.В., Кузнецова JI.B., Суворова С.Б., Фирсов В.В. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе. -1990.-№ 5-С. 15-21.

57. Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

58. Дюркгейм Э. Самоубийство: Социологический этюд. /Пер. с фр. -СПб.: Союз, 1998.-494 с.

59. Егоров Ю.Л., Костина Т.И., Тихонов М.Ю. Современное образование: гуманитаризация, компьютеризация, духовность: Философско-методологические аспекты. М.: РАГС, 1996. - 160с.

60. Жовтун Т.Д. Концепция коммуникативного опыта в философии образования XXI века // Философские проблемы образования. М., 1996.~Сг66-73.

61. Закон РФ «Об образовании» от 10 июля 1992 г. № 3266-1// Библиотека и закон 2000. - Вып.9. - №2 . - С. 101-140.62.3олотухина-Аболина Е.В. Философия и личность. Р/нД: Изд-во Ростовского университета, 1983. - 55 с.

62. Зубок Ю.А. Риск в социальном развитии молодежи // Социально-гуманитарные знания. 2003. - № 1. - С. 146-162.

63. Иваненков С.П. Проблемы социализации современной молодежи. -Оренбург: Печатный Дом «ДИМУР», 1999. 290 с.

64. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: очерки истории и теории. Изд. 2-е доп. М.: Политиздат, 1984. - 320 с.

65. Ильинский И.М. Куда идти России. М.: Голос, 1995. - 128 с.

66. Ильинский И.М. Образование. Молодежь. Человек (статьи, интервью, выступления) М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2006. - 504 с.

67. Иноземчев B.JI. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы. М.: Логос, 2000. - 304 с.

68. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

69. Каган М.С. Некоторые вопросы взаимодействия педагогики и философии// Современная педагогика, 1981. № 10- с. 56-63.

70. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: ЛГУ, 1991383 с.

71. Каган М.С. Формирование личности как синергетический процесс //Обсерватория культуры. 2005 - № 2. - С.4-10.

72. Карлейль Т. Герои, почитание героев и героическое в истории в кн. Теперь и прежде. М.: Республика, 1994. - С. 3-199.

73. Кассрер Э. Избранное. Опыт о человеке. М.: Гардарика, 1988. - 780 с.

74. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Человек, конструирующий себя и своё будущее. М.: КомКнига, 2006. - 232с.

75. Ковалев А.А. Человек продукт природы и основа социума: Идеи, размышления, гипотезы. - М.: Квадратум, 2000. - 424 с.

76. Козлова О.Н. Личность - граница и безграничность социального // Социально-гуманитарные знания. 2003. - № 4. - С. 81-97.

77. Колесниченко Л. Ф. и др. Эффективность образования. М.: Политиздат, 1991.-412 с.

78. Комиссарова Г.А., Подзигун И.М. Образование и глобализация. // Глобализация и философия. Сб. науч. ст./ Отв. ред. К.Х. Делокаров. -М.: Изд-во РАГС, 2001. С. 56-81.

79. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967, - 383 с.

80. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива единомышленников. Псков: ПОИПКРО,1994. - 86 с.

81. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1966. - 469 с.

82. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение правительства РФ от 29 декабря 2001 № 1756-р.

83. Кравцов Г.Г. Культурно-исторический подход в психологии: категория развития // Вестник РГТУ. 2009. - № 7. - С. 11-30.

84. Краевский В.В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 85 с.

85. Крылова Н. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики // Новые ценности образования: Культурные модели школ. М.: Инноватор-Bennet College, 1997. -Вып.7. --G.-185-205.

86. Крылова Н. Б. Культурология образования // Новые ценности образования. М. : ИЛИ РАО, 2000. - Вып. 10-272 с.

87. Кузнецова Т.Ф. Философия и проблема гуманизации образования. М.: МГУ, 1990-216 с.

88. Кузьминов Я.И. Советская экономическая культура: Наследие и пути модернизации // Вопросы экономики. 1992.- № 3. - С. 44-57.

89. Купцов В.И. Образование, наука, мировоззрение и глобальные вызовы XXI века. СПб.: Алетейя, 2009. - 428 с.

90. Лапшаков Д.М. Диалектика интересов личности и общества. Л.: Изд-во ленинградской организации общества Знание РСФСР, 1990. - 21 с.

91. Лапшин Н.И. Проблема социокультурной реформации России: тенденции и препятствия // Вопросы философии. 1996. - № 5. -С. 67-74.

92. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX века): Учебное пособие. - М.: Издательский дом «ФОРУМ», 1998.-584 с.

93. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

94. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

95. Мазур И.И., Шапиро В.Д., Ольдерогге Н.Г. Управление проектами: Учеб. пособие для вузов М.: Экономика, 2001. - 574 с.

97. Макаренко А.С. Воспитание гражданина. М.:Просвещение, 1988. -304 с.

98. Малиновский Б. Научная теория культуры. М.: ОГИ, 2005. - 184 с.

99. Маркузе Г. Эрос и цивилизация. Одномерный человек: Исследование идеологии развитого индустриального общества /Пер. с англ. Юдина А.А. М: ООО «Издательство ACT», 2002. - 526 с.

100. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М.: МГУ, 1982. - С. 108-117.

101. Маталыгина Ж И., Пархоменко Е.К. От школьной аспирантуры к семейному проектированию // Проблемы и перспективы теории и практики ученического проектирования. Сб. ст. /Под ред. Н.Ю. Пахомовой. М., МИОО, 2005. - С. 82-88.

102. Маркс К., Энгельс Ф. Соч.: 2-е изд. тт.1-50. Т. 42. - М., 1955-1981.342 с.

103. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

104. Межуев В.М. Культура и история. М.: Политиздат, 1977. - 199 с.

105. Межуев В.М. Российский путь цивилизационного развития // Власть. 1996.-№ 11.

106. Миголатьев А. Проблемы свободы и ответственности человека // Социально-политический журнал 1998, № 4 - С. 49-63

107. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения /Пер. с англ. М.: Наука, 1988. - 429 с.

108. Миронов В. Болонский процесс и национальная система образования //Alma mater. 2006. - № 6. - С.3-8.

109. Ш.Мишин В.М. Управление качеством. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000.303 с.

110. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы //Вопросы философии. 1999. - № 8 . - С.92-118.

111. Мозговая Э.Я. Философия. Культура. Личность: Монография. -М.:РАГС, 2008 178 с.

112. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе// Советская педагогика. 1990. № 8. - С.42-47.

113. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: какой ей быть? Материалы Парламентских слушаний. //Alma mater, 1999 -№11.-С. 3-17.

114. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: МГУ, 1992. - 200 с.

115. Ницше Ф. Сочинения в 2-х т. T.l.-М.: Мысль, 1996. - 831 с.

116. Новиков A.M. Методология образования. Изд. 2-е. М.: Эгвес, 2006. -488 с.

117. Новичкова Г.А. Историко-философские очерки западной педагогической антропологии. М.: Изд-во ИФ РАН, 2001. - 228 с.

118. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход / Под ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто. М.: Изд-во исслед. центра проблем качества подготовки специалистов, 1995. - 199 с.

119. Новые ценности образования: культурные модели школ. 1997. -Вып.6. - 248 с.

120. Образование в условиях формирования нового типа культуры: Материалы круглого стола. 7 октября 2002 г. СПб.: СПбГУП, - 72с.

121. Обучение и развитие/Под ред. JI.B. Занкова. - М.: Педагогика, 1975. -440 с.

122. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования: Западная философия образования. XX век. СПб., Изд-во РХГИ, 2004. - 520 с.

123. Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды / Пер. с англ. JI. В. Трубицыной и Д. А. Леонтьева./ Под общ. ред. Д. А. Леонтьева. -М.: Смысл, 2002. 462 с.

124. Павлов Н. Проектирование образовательной сферы и сообщества в малом городе // Новые ценности образования / Под ред. Н.Б. Крыловой. М.: Наука, 1996. - Вып. 5. - 143 с.

125. Пангокова С.В. Информационные и коммуникационные технологии в личностно ориентированном обучении. М.: Прогресс, 1998. - 226 с.

126. Панарин-А. Православная цивилизация в глобальном мире. М.: Агоритм, 2002. - 496 с.

127. Парсонс Т. О построении теории социальных систем: интеллектуальная автобиография в кн. Система современных обществ. М.: Аспект Пресс, 1997. - С. 205-268.

128. Парыгин Б.Д. Общественное настроение. М.: Мысль, 1966. - 327 с.

129. Пахомова Н.Ю. Подготовка учителя к проектному обучению // Проблемы и перспективы теории и практики ученического проектирования. Сб. ст. /Под ред. Н.Ю.Пахомовой. М., Изд-во МИОО, 2005.-С. 31-41.

130. Педагогическое проектирование / Под ред. И.А. Колесниковой. М: Издательский центр «Академия», 2005.-288с.

131. Песталоцци И.Г. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 224 с.

132. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов н/Д, Феникс, 1996. - 512 с.

133. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953,- 752 с.

134. Попов М.Ю. Социализация личности в условиях деидеологизации: в поиске идеологии консолидации // Социально-гуманитарные знания. -2004-№ 6- С. 63-78.

135. Попова А.В. Модель государственного устройства России в трудах неолиберальных мыслителей на рубеже XIX - XX вв. // История государства и права. 2009. - № 10. - С. 43-45.

136. Постановление ГД ФС РФ от 10.06.2005 «Об утверждении положения об общественной молодежной палате при Государственной Думе Федерального собрания РФ» // Собрание законодательства РФ 20.06.2005. № 25, ст. 2481

137. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М.: Политиздат, 1991. - 287 с.

138. Розин В.М. Как можно помыслить развитие личности? // Философские науки. 2007. - № 6. - С. 141-156.

139. Розин В.М. Философия образования. Этюды-исследования. М.: Изд-во МПСИ, 2007. - 576 с.

140. Романов B.J1. К становлению новой парадигмы обществоведения// Синергетика: человек, общество. М.: Изд-во РАГС, 2000 - 342 с.

141. Российская социологическая энциклопедия /Под общ. Ред. Осипова Г.В. М.: НОРМА-ИНФА, 1999 - 666 с.

142. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -704 с.

143. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. В 2 т. Изд 3-е Т.2- М., Педагогика, 1989. - 328 с.

144. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -416 с.

145. Руткевич М.Н. Образованность в постсоветской России: противоречивость процесса // Социологические исследования 2007. -№ 12.- С. 13-21.

146. Рубчевский К.В. Социализация личности: интериоризация и социальная адаптация// Общественные науки и современность. 2003. - № 3. - С. 147-151.

147. Садовничий В. А. Размышления о Доктрине развития образования в России / Университетская книга. - 1999. № 11. - С. 27-32.

148. Садовничий В.А. Традиции - основа нового. // Студенчество. Диалоги о воспитании. М.: 2001.- № 0. - С. 5-6.

149. Семенов Е.В. Антропо- и социоцентризм в социальном познании // Теория-познания в 4-х т. Т. 4. - М.: Мысль, 1991-1995.- 432 с.

150. Сериков В.В., Харчева В.Г. Социология образования: Прикладной аспект. М.: Юрист, 1997. - 304 с.

151. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры// Новые ценности образования: Культурные модели школ. М.: Инноватор-Bennet College, 1997. -Вып.7. - С. 177-185.

152. Смирнов Г.С. Советский человек: Формирование социалистического типа личности. М.: Политиздат, 1980. - 463 с.

153. Смирнов С.а. Современная антропология: Аналитический обзор// Человек. 2004. - № 1. - С. 61-67.

154. Собкин B.C. Трансформация целей и мотиваций учебы школьников // Социс. 2006. - № 8. - С. 106-115.

155. Спасибенко С.Г. Социализация человека // Социально-гумани тарные знания. 2002. - № 5 - С.101-122.

156. Сычев Ю.В. Микросреда и личность: философия и социологические аспекты. М.: Мысль, 1974. - 192 с.

157. Сычев Ю.В. Что такое человек: социально-философский взгляд.- М.: Изд-во РАГС, 2001.- 170 с.

158. Степашко JI.A. Философия и история образования М.: Флинта, 2004. - 320 с.

159. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1971.-336 с.

160. Титаренко А.И. Структуры православного сознания. Опыт этико-философского исследования М.: Мысль, 1974. - 254 с.

161. Толстой JI.H. Антология гуманной педагогики. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1996. - 360 с.

162. Турен А. Возвращение человека действующего: Очерк социологический. Пер. с фр. М.: Научный мир, 1998. - 204 с.

163. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

164. Управление качеством образования: практикоориентированная монография и методическое пособие. Под ред. Поташника М.М. М.: Изд-во педагогического обществава России, 2000. - 448с.

165. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения / сост. Н. А. Сундуков. М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

166. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. Т.2 - М.: Просвещение, 1968. - С. 129-135.

167. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 т /Сост. С.Ф. Егоров -Т. 1. М.: Педагогика, 1988. - 528 с.

168. Уэбстер Ф. Теории информационного общества. М.: Аспект Пресс, 2004. - 400 с.

169. Фельдштейн Д.И. Мир образования - образование в мире // Мир образования, 2009 № 1 (33). - С. 3-10.

170. Филонов Г.Н. Воспитательный процесс: открытая система // Известия РАО. 1999. - № 2. - С. 45-51.

171. Филонов Г.Н. Свобода личности и воспитание // Педагогика. 2005. -№9. - С. 25-33.

172. Философия образования (материалы «круглого стола) // Педагогика. -1995.-№4. С. 3-28.

173. Философский словарь. Издание 5-е / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987. - 596 с.

174. Фрейд 3. Неудовлетворенность культурой // Избранное. М.: Московский рабочий, 1990. - Кн. 2. - С. 5-79.

175. Фромм Э. Душа человека: /Пер. с англ. М.: Республика, 1992. -430-с-

176. Хайдеггер М. Время и бытие. Статьи и выступления. - М.: Республика, 1993. 447 с.

177. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования и применения / Пер. с англ. СПб и др.: Питер, 1999. - 606 с.

178. Царев В.Ю. Образование в конце XX века // Вопросы философии. -1992. №9-С. 15-18.

179. Чекрыгина Т.А. Социокультурные детерминанты идентификации личности. Ростов н/Д: Изд-во ростовского университета, 2006. - 320 с.

180. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие. М.: Центр ВЛАДОС, 2001. -320 с.

181. Шаронова С. Игротехнологии и социализация // Высшее образование в России 2003 - № 5 - С. 74-81.

182. Шаронова С.А. Функциональное ядро и ментальные характеристики - универсальные константы института образования. Монография. М.: РУДН, 2004. - 286 с.

183. Шевченко В.Н. Инновационная личность как социальный тип //Личность. Культура. Общество. 2007. - Вып. 4. - С. 90-111.

184. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования. Изд. 2-е М.: РПО, 1998. - 325с.

185. Щедровицкий Г. П. Московский методологический кружок: развитиеидей и подходов / Из архива Г. П. Щедровицкого. Т. 8.- М.: Путь, 2004.- Вып.1 -352 с.

186. Щепаньский Я. Основные понятия социологии. М.: Мысль, 1969.- 198 с.

187. Эриксон-Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. -340 с.

188. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучениев современной школе / Библиотека журнала «Директор школы».1996. -№ 9 -96 с.

189. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

190. Ясвин В.А. Векторная модель школьной среды // Директор школы. 1998.-№6. - С. 13-22.

191. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

193. Ясперс К. Истоки истории и ее цель. В кн. Смысл и назначение истории. М.: Политическая литература, 1991. - С. 28-28

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Общая характеристика понятия "образовательная среда"

Термин "образовательная среда" прочно вошел в обиход российских психологов в конце XX в. под влиянием идей экологической психологии. В современном мире все яснее осознается, что образование личности не следует отождествлять с освоением специальных учебных программ под руководством педагогов, образование – это итог действия широкого спектра разнородных факторов. В наше время образование уже не связывается только с деятельностью специальных социальных институтов: детских садов, школ, колледжей или университетов. Уже само понятие образовательная среда подчеркивает факт множественности воздействий на личность и объемлет широкий спектр факторов, определяющих воспитание, обучение и развитие личности.

Образовательная среда не является элементом психики, но развитие психики человека нельзя рассматривать вне связи с окружающей средой. Это положение отстаивал еще Л. С. Выгодский, отмечавший важную роль окружающей ребенка социальной среды (термина "образовательная среда" тогда еще не использовали). По его утверждению: "...социальная среда является источником возникновения всех специфически человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия идеальных и наличных форм" .

С точки зрения педагогической психологии, изучать образовательную среду чрезвычайно важно, без этого нс могут быть адекватно поняты многие принципиальные проблемы развития психики, связанные с приобретением нового опыта.

Наблюдавшийся в начале 1990-х гг. всплеск интереса к образовательной среде как к комплексу факторов, определяющих обучение и развитие личности, связан с активной деятельностью ряда российских психологов (С. Д. Дерябо, В. П. Лебедева, В. А. Орлов, В. И. Панов, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин и др.). Естественно, что у разных специалистов нет единой позиции в определении понятия "образовательная среда", в понимании ее структуры, функций, в отношении к методам ее проектирования и экспертизы. Однако, используя понятие "образовательная среда", большинство специалистов подчеркивают, что обучение, воспитание и развитие происходят не только под воздействием направленных усилий педагога и зависят не только от индивидуально-психологических особенностей ребенка. Они существенным образом детерминированы социокультурными условиями, предметно-пространственным окружением, характером межличностного взаимодействия и другими средовыми факторами.

Исходным основанием для понимания смысла термина "образовательная среда" служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте "человек – окружающая среда". Согласно такому подходу под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность для раскрытия как уже имеющихся способностей и личностных особенностей учащихся, так и еще не проявившихся интересов и способностей.

Выгодский Л. С. Детская психология // Собрание сочинений: в 6 т. / под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1984. Т. 4. С. 265.

Е. Б. Лактионова

ОБАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ЕЕ СУБЪЕКТОВ

Анализируются вопросы, связанные с проблемой взаимосвязи человека и социальной среды. Образовательная среда рассматривается как условие развития личности ее субъектов - ребенка и педагога. Дается обзор подходов к пониманию образовательной среды как системы возможностей для развития личности. Психологическая сущность образовательной среды раскрывается как система отношений участников образовательного процесса. Обосновывается характер влияния психологического качества образовательной среды на психическое развитие учащихся и субъективное благополучие педагога.

Ключевые слова: образовательная среда, условия развития, психологическое качество образовательной среды, взаимодействие, педагогическое общение, психическое развитие, субъективное благополучие.

EDUCATIONAL ENVIRONMENT AS THE DEVELOPMENT CONDITION PERSONS OF ITS SUBJECTS

The issues related with interrelation of the person and the social environment are regarded. The educational environment is regarded as a condition of development of the personality of its subjects - the child and the teacher. A review of approaches to understanding the educational environment, as systems of possibilities for development of the person is given. The psychological essence of the educational environment described as a system of relations of the participants of the educational process. The nature of the influence ofpsychological quality of the educational environment on the psychic development of pupils and subjective well-being of the teacher is explained.

Keywords: educational environment, development conditions, psychological quality of educational environment, interaction, pedagogical dialogue, psychic development, subjective well-being.

В современной психолого-педагогической науке наблюдается интерес к образовательной среде школы как к феномену, обладающему определенными параметрами, влияющими на развитие ее субъектов. Для анализа состояния образовательной среды образовательных учреждений и процессов, происходящих в ней, принципиальным является осознание системности воздействия среды, осознание взаимосвязи и взаимозависимости субъекта и окружения, в результате которого

субъект может изменяться сам. Образовательная среда школы - это феномен, обладающий комплексом определенных психологических характеристик, влияющих на личность как учащегося, так и педагога. На формирование индивидуально-психологических и личностных особенностей человека влияет множество факторов: пространственно-предметное окружение, социокультурная обстановка, ближайшее социальное окружение и т. д. Своеобразное сочетание этих факторов за-

дает образовательную среду с определенными характеристиками и с различными развивающими возможностями. В качестве основного критерия к настоящему времени рассматривается характер взаимоотношений субъектов образовательного процесса в образовательной среде, однако необходимо принимать во внимание и то, что структура образовательной среды включает в себя такие элементы, как совокупность применяемых образовательных технологий, внеучебная работа, управление учебно-воспитательным процессом, взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами и т. д. Тем не менее, психологическое качество образовательной среды определяется, прежде всего, характером взаимодействия субъектов образовательного процесса, на фоне которого реализуются потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты.

В многочисленных исследованиях среды неизменно подчеркивается, что среда оказывает влияние на развитие и поведение человека. Восприятие окружающей среды осуществляется в процессе постоянного взаимодействия с ней. Человек действует как неотъемлемая составная часть ситуации, в которой он находится. И развитие человека - это не что иное, как становление личности - активного и сознательного субъекта человеческой истории. Это развитие является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а «самодвижением» субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающими. Человек - не только объект различных воздействий, но и субъект, который, изменяя внешнюю

среду, изменяет и свою собственную личность, сознательно регулирующую свое поведение. Ведущую роль в отношениях человека к миру играют те, которые определяются его принадлежностью к социальной системе. Конкретный человек является компонентом многих подсистем общества и включен во многие стороны их развития, при этом - различным образом. Это обусловливает и многообразие его качеств. Позиция, которую занимает человек, определяет направленность содержания и способы его деятельности, а также сферу и способы общения его с другими людьми, что, в свою очередь, влияет на развитие психологических свойств его личности. Особенности, свойственные среде, так или иначе отражаются в психологических особенностях конкретных личностей. Важно отметить, что социальная среда не только формирует психологические свойства личности, но и определенным образом влияет на развитие психических процессов. Это убедительно показано в исследованиях Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии и других отечественных психологов. Необходимо рассматривать организм в постоянном его взаимодействии со структурой среды, в которую он включен. А среда играет двойную роль: во-первых, выступает источником информации, которая позволяет человеку предсказать возможные последствия альтернативных способов действия; во-вторых, она является ареной, на которой осуществляется деятельность человека. Последствия этой деятельности в значительной мере являются результатом не только намерений, но и ограничений, обусловленных характером среды. Таким

образом, восприятие среды обязательно и диалектически связано с действием в этой среде. Это активный процесс, в котором восприятие среды в значительной мере детерминирует действия человека. Разная среда побуждает к неодинаковым действиям, связанным со структурой и функцией среды. В ходе индивидуального развития человек учится определять различные виды среды и действовать в соответствии с ее характером.

Нормы поведения человека, выработанные в процессе культурного и исторического развития, закреплены в пространственной организации окружающей среды и в определенной степени ее структурируют. Эти нормы влияют на поведение и мышление человека, на позиции, занимаемые человеком в определенных ситуациях, связанных со средой. В этой связи большой интерес представляет стабильность поведения человека в определенной среде; несмотря на то, что каждый из нас наделен индивидуальными чертами, структура среды обязывает нас только к какому-то определённому, а не к иному поведению. Восприятие и познание окружающей среды, ее психологическая интерпретация имеют важное значение, так как с помощью этих процессов человек придает смысл окружающему миру, участвует в различных формах общественной жизни, устанавливает межличностные отношения. Человек - не пассивный продукт среды, он действует и тем самым преобразует окружающую среду, которая, в свою очередь, также влияет на человека. Это и составляет основу динамического взаимодействия между человеком и средой его обитания.

Качество локальной образовательной среды определяется качеством пространственно-предметного содержания данной среды, качеством социальных отношений в данной среде и качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды. Другими словами, если рассматривать образовательную среду с точки зрения предоставляемых ею образовательных возможностей, то интегративным критерием качества развивающей образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития. При этом принципиально важно, что, исходя из теории возможностей Дж. Гибсо-на, система возможностей представляет особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта и является в равной мере как фактом образовательной среды, так и поведенческим фактом субъекта. Речь идет о ситуации взаимодействия ребенка со своей образовательной средой. В этом случае для того, чтобы использовать возможности среды, ребенок проявляет соответствующую активность, то есть он становится реальным субъектом своего развития, субъектом образовательной среды, а не остается объектом влияния условий и факторов образовательной среды. Представление образовательной среды той или иной возможности, позволяющей удовлетворить определенную потребность, «провоцирует» субъекта проявлять активность.

Образовательная среда, которую организуют взрослые и в которой «обитает» ребенок, состоит, с одной стороны, из знаний, умений,

правил, деятельностей и т. п., кото -рые как бы присваивает ребенок; с другой стороны, - из его отношений к этим знаниям, умениям, правилам, деятельностям и т. п.; с третьей - из отношений ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этой среде, его эмоционального самоощущения в ней.

Эффективность образования, а следовательно, и психического развития, зависит от того, насколько средства, содержание, методы обучения и воспитания разрабатываются с учетом психологических закономерностей возрастного и индивидуального развития; насколько взрослые в работе с детьми разного возраста акцентируют внимание на формирование у них интереса к окружающей жизни, интереса и умения учиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности в активном отношении к той деятельности, в которую они включаются. При этом они должны не только опираться на уже имеющиеся возможности, способности, умения детей, но и задавать перспективу их дальнейшего развития.

В современной психолого-педагогической науке существуют различные подходы к проблеме изучения влияния образовательной среды школы на личность ученика. Исследователи рассматривают образовательную среду школы в контексте основных принципов психологии развития и развивающего образования, которое предполагает субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса, осуществление их интегративного взаимодействия (основанного на осуществлении обратной связи ме-

жду участниками общения), оптимизацию и валеологичность образовательного процесса. При анализе опыта работы в педагогических коллективах и образовательных учреждениях, осваивавших новые для них способы обучения, отмечается, что перед учителем встают затруднения, прежде всего, профессионально-личностного характера, связанные со стереотипами личностных установок. Типичным проявлением этих стереотипов является «откат» к привычным для них шаблонам работы авторитарного склада. Оценка педагогов является исключительно деликатным вопросом. Отмечается, что отношение педагогов к своей оценке напрямую связано с «культурой учреждения», с психологическим климатом, с межличностными отношениями, с взаимным доверием.

Проблема образовательной среды сегодня многими авторами рассматривается как весьма важная. В понимании В. В. Рубцова «образовательная среда» - это такая общность, которая в связи со спецификой возраста характеризуется: а) взаимодействием ребенка с взрослыми и детьми; б) такими важнейшими процессами, как взаимопонимание, коммуникация, рефлексия (т. е. отношение к своему собственному опыту внутри данной общности); в) такой важнейшей характеристикой, как историко-культурный компонент, который определяет, откуда это взялось, как оно «двигается» (ибо, может быть, этого никогда не было). Все это связано с порождением того средства, которое дает такой общности возможность принять этот образец как его собственный, то есть его создать .

культурной и природной среды задает возможность видоизменения и развития способностей и задатков человека. Преобразуя среду жизнедеятельности, индивид приобретает новые функциональные структуры сознания, но и изменения среды могут благотворно или пагубно влиять на процесс развития человека. Поскольку психология окружающей среды наиболее полно впитала в себя идеи экологического подхода, ей присущи в той или иной мере его методологические особенности. Можно выделить две главные: 1) рассмотрение человека и окружающей его среды как единой системы; 2) представление о том, что среда самым существенным образом влияет на поведение человека: ее объективные свойства задают более или менее универсальные «рамки», внут-ри которых разворачивается индивидуальное поведение личности.

В отечественной психологии одним из важнейших направлений, вписывающимся в исследование психологии окружающей среды, является изучение развития и формирования психики ребенка в процессе взаимодействия со средой.

Среда, ближайшее окружение являются условием и источником развития ребенка. Однако среда и ближайшее окружение могут стать и источником депривации. Сущность депривации заключается в недостатке контакта между желательными реакциями и подкрепляющими стимулами. Ряд исследований рассматривает школу как возможный источник депривации. Длительное ограничение возможностей самореализации ученика приводит к специфическому изменению его личности, побуждающему его выработать комплекс установок на окру-

жающий мир и себя в нем, исходя из переживаний разобщенности значимых связей и отношений, ощущения незащищенности. На фоне специфических изменений отчуждение от школы воспринимается учеником как естественное поведение.

Отчуждение стало весьма распространенным явлением в системе школьного образования. Оно проявляется, прежде всего, в негативном или равнодушном отношении к школе, к ее ценностям. Исследователи связывают отчуждение с определенным видением учителями результатов собственной деятельности. Учителя не замечают отчуждения, поскольку безразличны к отношениям, они ориентированы на учебные достижения.

Школьное обучение приобщает ребенка к социальным ценностям, передает в специально организованной форме «технологический смысл» культуры. Опасность, которая существует на этой стадии развития, - в том, что человек может переживать отчаяние от своей неумелости, взаимодействия с миром орудий. Отметим, что своеобразным «оружием» в этом смысле может выступать и другой человек в своей социальной роли (ученик, учитель, директор); именно он приобщает ребенка к социальным ценностям взаимодействия и от того, как и в каких условиях оно осуществляется, зависит процесс личностного развития.

Наблюдения за деятельностью учителей показывают, что ими используются закрепившиеся в школе стихийные, заимствованные способы общения с детьми. Одним из негативных последствий такого заимствования является «полоса отчуждения», то есть возникновение на-

пряжения между учителем и воспитанником, неспособность учителя контролировать свои действия, поступки, оценки, отношения в ходе обучения в интересах действительно позитивного воспитания ученика. По данным А. И. Захарова, от 60% до 70% детей с признаками пред-неврозов обучаются у педагогов, во взаимоотношениях которых с учащимися наблюдается «полоса отчуждения» . Как правило, эти дети плохо адаптируются к учебной деятельности, пребывание в школе становится для них в тягость, увеличивается закрытость, снижается как двигательная, так и интеллектуальная активность, наблюдается эмоциональная изоляция. Длительное состояние переживания несправедливости приводит к развитию ди-дактогении - к детскому неврозу на почве школьных неуспехов.

Стойкое отсутствие эмоционального благополучия в значимой сфере общения приводит к формированию неустойчивой самооценки и проявляется в возникновении сначала ситуативной, а затем и личностной тревожности. Устойчивая межличностная тревожность, отражающая переживание потребности в общении, по сути, оказывается обусловленной неудовлетворением другой потребности - потребности в устойчивой, положительной самооценке.

Каким образом сказываются на формировании личности ребенка, его эмоциональной сферы стиль педагогического общения, изучали Н. П. Аникеева, Ю. Б. Гатанов, Л. Я. Гозман, В. Л. Леви, В. Е. Каган, А. С. Кондратьева, А. Б. Орлов, Л. В. Симонова, Н. Ф. Маслова, А. М. Эткинд и др. Годы жизни, проведенные в атмосфере автори-

тарного контроля, накладывают отпечаток на личность, приводят к деформации Я-концепции, к снижению самооценки, к ухудшению саморегуляции. В результате санкций, которые характерны для авторитарного стиля, формируется некомпен-сируемая генерализованная тревожность у детей, а также ролевая структура «ученик-учитель», которая препятствует открытому общению.

Ряд авторов считают авторитарный стиль ответственным за социальную пассивность во взрослом возрасте, что многие из учителей считают своей главной задачей и основным профессиональным достижением именно расширение интеллектуальной сферы ребенка, а изменения в социальной и личностной сферах признают хотя и важным, но второстепенным. Однако человек так или иначе стремится удовлетворять свои потребности, находя для этого соответствующие возможности. И если ребенок или учитель не обеспечены такими возможностями в школьной среде, они будут искать их в среде обитания вне пределов своей школы.

Эмоциональный опыт учеников обусловлен педагогическим взаимодействием, а учение может выступать источником эмоционального напряжения, разрушительным для эмоционального здоровья.

Известный психиатр В. Л. Ле-ви выразил мысль, что педагог по своей объективной функции является психотерапевтом, так как он видит отношения учащихся и может влиять на систему отношений ребенка . Психотерапевтическая функция учителя реализуется в двух сферах общения: «учитель-ученик» и «коллектив-ученик». В пер-

вой сфере учитель, непосредственно вступая в отношения с ребенком, обеспечивает его эмоциональное благополучие, во второй - учитель влияет на ребенка опосредованно, регулируя взаимоотношения учащихся.

Нам близка позиция В. И. Слободчикова, который вводит категорию «со-бытийность общности» как целостно-смыслового объединения людей, создающего условия для развития предметной деятельности, целостно-мотивационной среды и для индивидуальных способностей. Со-бытийная сущность предполагает наличие со-участников, самостоятельно и ответственно строящих собственную деятельность. Тем самым со-бытийная общность онтологически предполагает субъективность ее участников . По мнению В. И. Слободчикова, среда, понимаемая как совокупность условий, обстоятельств, окружающая индивида обстановка - «для образования... не есть нечто однозначное и наперед заданное, среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося - и где они совместно начинают ее проектировать и строить - и как предмет, и как ресурс совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения» . Автор, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя тем самым ее целевое и функциональное значение, а с другой - выделяет ее истоки в предметности культуры общества. «Эти два полюса - предметности культуры и внутренний мир,

сущностные силы человека - в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав» .

Следовательно, необходимо определить, что является существенным признаком хорошей (для личностного развития) среды; каковы должны быть условия, чтобы раскрылась внутренняя природа человека.

Хотим подчеркнуть, что, поскольку образовательная среда является началом, объединяющим всех участников учебно-воспитательного процесса, то неправомерно ограничиваться рассмотрением развития личности учащихся, необходимо исследовать и личность педагога. Ведь фактически педагог создает условия для ученика в образовательной среде школы и поэтому является ее главным действующим лицом.

Поскольку педагог является ключевой фигурой учебно-воспитательного процесса, а личность учителя является фактором, в значительной степени влияющей на развитие личности школьников, очевидно, физическое и психологическое благополучие педагога - необходимое условие здоровья учеников. В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается в терминах эмоционального климата и личностного благополучия. Исследователи разных областей науки отмечают факты, относя-

щиеся к переживанию благополучия личности, обращаясь как к её состояниям, так и к анализу личностных, социокультурных, социально-психологических аспектов благополучия. Трактовки понятия «благополучие» в значительной степени совпадают в различных научных дисциплинах и в обыденном сознании. Благополучие и чувство благополучия значимы для всего субъективного мира личности. Существуют объективные показатели благополучия, такие как критерии успешности, показатели здоровья, материального достатка и т. п. Однако переживание благополучия в значительной мере обусловлено особенностями отношений личности к себе, к окружающему миру в целом и к его отдельным сторонам, то есть благополучие личности по самой своей природе является, прежде всего, субъективным.

На переживание благополучия влияют различные стороны жизни человека, в нем слиты многие особенности отношения человека к себе и к окружающему миру.

Л. В. Куликов выделяет ряд составляющих благополучия личности: социальное, духовное, материальное, физическое, психологическое .

Социальное благополучие - это удовлетворенность личности своим социальным статусом и актуальным состоянием общества, к которому она принадлежит. Это также удовлетворенность межличностными связями и статусом в микросоциальном окружении, чувство общности и т. п.

Духовное благополучие - ощущение причастности к духовной культуре общества, осознание возможности приобщаться к богатствам духовной культуры; осознание и

переживание смысла своей жизни; наличие веры в Бога или в себя, в судьбу или в счастливую удачу на своем жизненном пути, в успех собственного дела или дела партии, к которой принадлежит субъект; возможность свободно проявлять приверженность к своей вере и т. д.

Физическое (телесное) благополучие - хорошее физическое самочувствие, телесный комфорт, ощущение здоровья, удовлетворяющий индивида физический тонус.

Материальное благополучие - удовлетворенность материальной стороной своего существования (жилье, питание, отдых и т. п.), полнотой своей обеспеченности, стабильностью материального достатка.

Психологическое благополучие (душевный комфорт) - слаженность психических процессов и функций, ощущение целостности, внутреннего равновесия.

Все перечисленные составляющие благополучия тесно взаимосвязаны и влияют друг на друга.

В субъективном благополучии в целом и в его составляющих многие авторы выделяют два основных компонента: когнитивный (рефлексивный) - представления об отдельных сторонах своего бытия, и эмоциональный - доминирующий эмоциональный тон отношений к этим сторонам.

Когнитивный компонент благополучия возникает при целостной относительно непротиворечивой картине мира у субъекта, при понимании текущей жизненной ситуации. Диссонанс в когнитивную сферу вносит противоречивая информация, восприятие ситуации как неопределенной, информационная или сенсорная депривация.

Эмоциональный компонент благополучия предстает как переживание, объединяющее чувства, которые обусловлены успешным (или неуспешным) функционированием всей личности. Дисгармония в любой сфере личности вызывает одновременно и эмоциональный дискомфорт.

Благополучие зависит от наличия ясных целей, от успешности реализации планов деятельности и поведения, от наличия ресурсов и условий для достижения целей. Неблагополучие появляется в ситуации фрустрации, при монотонии исполнительного поведения и при других подобных условиях.

Благополучие создает удовлетворяющие межличностные отношения возможности общаться и получать от этого положительные эмоции, удовлетворять потребность в эмоциональном тепле. Разрушает благополучие социальная изоляция, напряженность в значимых межличностных связях.

Субъективное благополучие конкретного человека складывается из частных оценок различных сторон жизни человека.

Переживание благополучия является важнейшей составной частью доминирующего настроения личности. Именно через настроение, по мнению Л. В. Куликова, субъективное благополучие как интегратив-ное, особо значимое переживание, оказывает постоянное влияние на различные параметры психического состояния человека и, как следствие, - на успешность поведения, продуктивность деятельности, эффективность межличностного взаимодействия и многие другие стороны внешней и внутренней активности индивида. Личность является инте-

гратором всей психической активности индивида. В этом постоянном влиянии и заключается регулятивная роль субъективного благополучия личности.

Субъективное благополучие является характеристикой личности, которая проявляется по-разному, в зависимости от уровня взаимодействия личности с миром, от уровня её организации. Нет четкой структуры субъективного благополучия личности. Она зависит от разнообразия жизни субъекта, от определенности позиции личности в жизни, а следовательно, и от глубины её внутреннего мира, богатства её отношений с другими.

Разные авторы для характеристики состояния субъективного мира личности в аспекте его благоприятности кроме термина «благополучие» употребляют также такие термины, как «переживание (ощущение) счастья», «эмоциональный комфорт», «удовлетворенность жизнью».

Термин «эмоциональный комфорт» имеет метафорическое содержание. Это затрудняет его использование в качестве одного из центральных понятий при описании субъективного мира личности.

«Удовлетворение (удовлетворенность)» - термин с очень широким значением, весьма распространенный и в связи с этим имеющий область определения с размытыми границами. В нашем исследовании речь пойдет об удовлетворенности трудом как составляющей субъективного благополучия учителя.

В психологических словарях термин «удовлетворенность трудом» определяется как эмоционально-оценочное отношение личности или группы к выполняемой работе и к

условиям ее протекания. Вместе с тем его можно квалифицировать и как эмоционально окрашенное психическое состояние.

Как известно, между отношением и состоянием существует неразрывная связь. Поэтому под удовлетворенностью можно понимать как отношение людей, так и их эмоциональное состояние.

Удовлетворенность трудом является интегративным показателем, отражающим благополучие личности в профессионально-трудовой деятельности. Вместе с тем имеется ряд исследований, в которых удовлетворенность трудом наряду с состоянием самореализованности, рассматривается в качестве компонента подструктуры личности профессионала, обеспечивающей профессиональную идентичность личности. По мнению Ю. П. Поваренкова, высшим проявлением профессиональной идентичности личности является профессиональное счастье . Удовлетворенность профессиональной деятельностью и собой является, по мнению Л. М. Митиной, основным психологическим механизмом поведенческой подструктуры самосознания . Применительно к педагогической деятельности удовлетворенность понимается как соотношение между мотивационно-ценностной сферой личности учителя и возможностью успеха деятельности по реализации ведущих мотивов.

Н. В. Лазаревой проведено исследование зависимости удовлетворенности трудом от оценки достаточности и справедливости оплаты труда. На основе экспериментального исследования автором установлено, что имеется прямая связь между постоянным ростом заработной пла-

ты и ростом удовлетворенности трудом; в случае «привыкания» к определенному уровню материального вознаграждения происходит изменение представления о его ценности и адекватности затрачиваемым усилиям. Вместе с тем в исследовании подчеркивается, что уровень удовлетворенности тем или иным фактором труда есть результат реализации значимых мотивов труда в процессе взаимодействия их с условиями, которые обеспечивает организация .

Не в меньшей степени на уровень субъективного благополучия оказывает влияние и система отношений в процессе реализации труда, где можно обозначить и психологические, и социально-психологические, в своей совокупности и системе, которые в немалой степени влияют на переживание удовлетворенности трудом. Индивиды, обладающие развитыми социальными навыками, счастливее, потому что способны строить и поддерживать удовлетворительные социальные отношения. Последние особенно важны в профессиях типа «человек-человек», где профессионально важными являются способность устанавливать контакты, эффективно взаимодействовать с другими и ряд других свойств.

Непосредственное влияние удовлетворенность жизнью оказывает на настроение, психическое состояние, психологическую устойчивость личности.

В исследованиях Л. В. Кулико -ва чётко прослеживается, что социальное положение, профессиональная занятость, специфика труда оказывают значительное влияние на характеристики доминирующего настроения личности.

Социальные факторы, такие как объективно хорошие условия жизни, не оказывают прямого, непосредственного влияния на удовле-творенность жизнью отдельных конкретных людей, на переживания эмоционального комфорта, благополучия, счастья и полноты жизни. Эти переживания в большей степени зависят от того, как человек воспринимает себя в качестве члена общества, какое место в нем он занимает, как он оценивает процесс самоутверждения в окружающем мире, как он понимает смысл жизни. Здесь особенно важны удовлетворенность ходом жизни в целом, успешность раскрытия своих потенциалов, удовлетворение важнейшей потребности - потребности в самореализации, в освоении социального пространства.

Следовательно, настроение зависит от образа своего социального «Я». Результаты экспериментальных исследований показали существенное значение в личностной регуляции настроений компонентов самоотношения личности.

Субъективное благополучие учителя можно также трактовать через понятие «здоровье». Всемирная Организация Здравоохранения даёт следующее определение данному понятию: «Здоровье является состоянием полного физического, духовного, социального благополучия, а не только отсутствием болезней или физических дефектов».

Здоровье человека - это способность к адаптации, способность к самосохранению и саморазвитию, способность сопротивляться и приспосабливаться к новым условиям жизни.

Вопросы психологического здоровья рассматривались рядом

известных психологов, таких как Г. Олпорт, Э. Фромм, В. Франкл, Э. Эриксон. Под психологическим здоровьем понимается состояние субъективного, внутреннего благополучия личности, обеспечивающее оптимальные возможности ее эффективного взаимодействия с окружающими объективными условиями, с другими людьми и позволяющее ей свободно реализовывать свои индивидуальные и возрастно-психологические ресурсы . Психологическое здоровье предполагает интерес к жизни, свободу мысли, инициативность, увлеченность, активность, самостоятельность, ответственность, способность к риску, веру в себя и уважение к другим, разборчивость в средствах достижения цели, способность к сильным чувствам и переживаниям, осознание своей индивидуальности, что позволяет быть более свободным в поведении и в отношениях, ориентируясь не только на внешние, но и создавая внутренние нормы-ориентиры.

Широко распространены концепции «здоровой личности» А. Мас-лоу и «полноценно-функциональной личности» К. Роджерса. По Роджерсу, главными признаками психологического здоровья являются освобождение, обретение себя и своего жизненного пути, самоактуализация. Маслоу полагает, что критериями психологического здоровья являются следующие: интерес к самому себе, общественный интерес, самоконтроль, принятие самого себя, ответственность за свои эмоциональные нарушения.

Отечественные психологи к показателям психологического здоровья относят: причинную обусловленность психических явлений, со-

ответствующую возрасту зрелость чувств, гармонию между отражением обстоятельств действительности и отношением человека к ней, соответствие реакций силе и частоте внешних раздражителей, способность самоуправления поведением, самоутверждение в обществе без ущерба для остальных его членов, способность планировать и осуществлять свой жизненный путь .

В психологическом словаре понятие здоровь2 определяется как «... состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических явлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей среды регуляцию поведения и деятельности».

В Словаре практического психолога выделяются следующие критерии психологического здоровья:

Соответствие субъективных образов и характера реакций отражаемым объектам действительности;

Адекватный возрасту уровень зрелости личности, эмоционально-волевой и познавательных сфер;

Адаптивность в микросоциальных отношениях;

Способность самоуправления поведением, разумного планирования жизненных целей и поддержания активности в их достижении.

Как правило, здоровье складывается из трех компонентов: физического, психического и социального.

Физическое здоровье определяется удовлетворенностью человека функционированием своего организма (отсутствием болевых симптомов). Медицина рассматривает здоровье как благополучный фон, на котором человек не заболевает.

Труднее определить психическое и социальное здоровье. Ряд авто-

ров (Г. С. Абрамова, Т. Д. Азарных, Г. С. Никифоров, Л. М. Митина) рассматривают здоровье как меру способности человека быть активным и автономным субъектом собственной жизнедеятельности в изменяющемся мире и формировать позитивные личностные силы, обеспечивающие личностное здоровье. Они соотносят понятие «психическое здоровье» с понятием «психологический статус».

Установить психологический статус можно по уровню психической активности человека, пребывающего в данных условиях среды. Актуальное состояние психической активности человека устанавливается по определенным параметрам. В структуре психологического статуса выделяются три уровня, иерархически связанных между собой: психофизиологический, психический, личностный. Одним из параметров психофизиологического уровня считается умственная работоспособность человека, которая является интегральной характеристикой уровня активности психической деятельности человека. Параметры психического уровня представлены характеристиками развития интеллекта человека. Интеллект обеспечивает эффективные связи человека со средой и успешную адаптацию к ней, обеспечивает адекватное решение внутри-личностных и межличностных задач, способствует отбору и закреплению конкретных стратегий поведения и личностных свойств.

Параметры личностного уровня психологического статуса человека - это, прежде всего, эмоционально-личностные свойства людей.

Профессиональное здоровье - это мера способности человека выступать активным субъектом своей профессиональной деятельности. Здоровье как необходимое условие

активной жизнедеятельности, продуктивного долголетия, повседневного благополучия формируется и проявляется на протяжении всего жизненного пути личности. К числу причин, которые способны ухудшить здоровье человека, можно отнести: повышенную продолжительность дня, высокую нервно-психическую напряженность, эмоциональную перегруженность, социальную и моральную ответственность и т. д. Любая деятельность предъявляет высокие требования к перцептивной, когнитивной, интеллектуальной, эмоциональной и мотивацион-ной сферам. Физическое и психическое благополучие человека определяется и субъективными факторами, в частности, его отношением к здоровью. Оно проявляется в поступках и действиях, в переживаниях и вер-бально реализуемых мнениях и суждениях.

Здоровье педагога - деликатная и многоаспектная проблема. Следы нервных стрессовых переживаний педагога проявляются в негативном отношении к работе, в постоянной усталости, в рассеянности, в снижении результатов труда, в неудовлетворенности профессиональной деятельностью. Профессия педагога, как известно, относится к профессиям типа «человек-человек», что связано с высокими эмоциональными тратами. По сравнению с другими профессиональными группами в группе педагогов наиболее высок риск возникновения нев-

ротических расстройств, тяжелых форм неврозов, соматических проблем.

Субъективное благополучие важно для любого человека, так как занимает центральное место в самосознании и во всем субъективном мире личности, в частности, и личности учителя. Субъективное благополучие оказывает влияние на различные параметры психического состояния, успешность деятельности, эффективность межличностного взаимодействия, что особенно значимо для профессиональной деятельности педагога. В частности, ряд экспериментальных данных свидетельствует, что рост удовлетворенности профессией может рассматриваться в качестве фактора, позитивно влияющего на степень стрессоустойчивости учителей . Это особенно актуально в применении к проблеме исследования образовательной среды, одним из субъектов которой является учитель, находящийся под систематическим воздействием стрессогенных факторов, обусловленных спецификой педагогической деятельности. В контексте исследования психологического качества образовательной среды первоочередной является задача определить, какие параметры среды влияют на субъективное благополучие и психосоциальный статус педагога.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Джидарьян И. А., Антонова Е. В. Проблема общей удовлетворенности жизнью: теоретическое и эмпирическое исследование // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995.

2. Захаров А. И. Психологические факторы формирования неврозов у детей. Л.,

3. Куликов Л. В. Психология настроения. СПб., 1997.

4. Лазарева Н. В. Исследование влияния различных факторов трудовой среды на удовлетворенность трудом // Сб. научных трудов Северо-Кавказского государственного технического университета. Серия «Экономика». Вып. 5. Ставрополь, 2002.

5. Леви В. Л. Нестандартный ребенок. М., 1996.

6. Маслоу А. По направлению к психологии бытия. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс,

7. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2005.

8. Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002.

9. Психология здоровья: Учебное пособие / Под ред. Г. С. Никифорова. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2008.

10. Реан А. А., Кудашев А. Р., Баранов А. А. Психология адаптации личности. СПб.,

11. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М., 1996.

12. Слободчиков В. И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5 декабря 1996.)

1. Dzhidar"jan I. A., Antonova E. V. Problema obschej udovletvorennosti zhizn"ju: teo-reticheskoe i jempiricheskoe issledovanie // Soznanie lichnosti v krizisnom obschestve. M., 1995.

2. ZaharovA. I. Psihologicheskie faktory formirovanija nevrozov u detej. L., 1991.

3. KulikovL. V. Psihologija nastroenija. SPb., 1997.

4. Lazareva N.V. Issledovanie vlijanija razlichnyh faktorov trudovoj sredy na udovlet-vorennost" trudom // Sb. nauchnyh trudov Severo-Kavkazskogo gosudarstvennogo tehnicheskogo universiteta. Serija «Ekonomika». Vyp. 5. Stavropol", 2002.

5. Levi V. L. Nestandartnyj rebenok. M., 1996.

6. Maslou A. Po napravleniju k psihologii bytija. M.: Izd-vo EKSMO-Press, 2002.

7. Mi tina L. M. Psihologija truda i professional"nogo razvitija uchitelja. M.: Akademija,

8. Povarenkov Ju. P. Psihologicheskoe soderzhanie professional"nogo stanovlenija cheloveka. M., 2002.

9. Psihologija zdorov"ja: Uchebnoe posobie / Pod red. G. S. Nikiforova. SPb.: Izd-vo SPbGU, 2008.

10. Rean A. A., Kudashev A. R., Baranov A. A. Psihologija adaptacii lichnosti. SPb., 2002.

11. Rubcov V. V. Osnovy social"no-geneticheskoj psihologii. M., 1996.

12. Slobodchikov V. I. O ponjatii obrazovatel"noj sredy v koncepcii razvivajuschego obra-zovanija. Vystuplenie na plenarnom zasedanii Pervoj rossijskoj konferencii po ekologicheskoj psihologii (Moskva, 3-5 dekabrja 1996.)

Образовательная среда и развитие личности. Современные проблемы науки и образования

Рекомендованный список диссертаций

Роль качества общего образования в социализации учащихся 2004 год, кандидат социологических наук Денисенко, Людмила Ивановна

Профессиональная социализация школьной молодежи в современной России 2004 год, доктор социологических наук Пробст, Людмила Эдуардовна

Социализация старших школьников в условиях образовательного учреждения 2007 год, кандидат педагогических наук Бозина, Ирина Геннадьевна

Социализация личности в условиях культурно-образовательного пространства школы искусств 2005 год, кандидат социологических наук Лабунская, Валентина Ивановна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Образовательная среда как фактор социализации личности: социально-философский аспект»

Похожие диссертационные работы по специальности «Социальная философия», 09.00.11 шифр ВАК

Школа как агент политико-правовой социализации молодежи в современной России 2002 год, кандидат социологических наук Шеховцова, Надежда Алексеевна

Социально-педагогические основы становления личности школьников 1999 год, доктор педагогических наук Фахрутдинова, Резида Ахатовна

Создание языковой среды как фактор социализации учащихся лингвистической гимназии 2000 год, кандидат педагогических наук Кашаева, Валентина Васильевна

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Катилина, Марина Ивановна

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Катилина, Марина Ивановна, 2009 год

Общая характеристика понятия "образовательная среда"